1.3. Парадоксы гуманизации содержания воспитания
Феномен преобладания описательных представлений теоретико-педагогического знания (феномен нарратива) присутствует в содержании практически всех учебных пособий по педагогике. Вместе с тем, дисциплина "Педагогические теории и системы", в соответствии с требованиями Государственного стандарта должна "способствовать подготовке Учителя, способного к самореализации, сформировать потребность в педагогическом поиске, обучить студентов самостоятельному конструированию новых педагогических ситуаций, технологий и т.д." (65).
Очевидная необходимость разработки адекватного этому требованию содержания учебных материалов определяет наше обращение к более тщательному исследованию проблем гуманизации воспитания. Самореализация, как основа саморазвития и его ведущее средство не обеспечиваются только описательными характеристиками, данными в учебниках как закрытое, конечное и "абсолютное" знание. Назначение таких формулировок состоит в накоплении "правильных" знаний, которые как бы автоматически, только за счет своей "достоверности и научности", интериоризируются во внутренний план действий учителя. Таким образом формируется однозначно установленная программа предстоящей воспитательной деятельности.
Современные исследования "остаточных знаний" выпускников педагогических вузов, проведенные в разное время по методу отсроченного контроля показывают отсутствие связей между теоретическими знаниями, полученными в пединституте и практической воспитательной деятельностью. По данным 1972 г. подобная связь установлена только у 2,4% молодых учителей со стажем до 5 лет (66). С незначительной разницей в показателях ситуация воспроизводится и во всех последующих измерениях.
Отсутствие собственно гуманистической составляющей, а именно - личностно развивающего компонента, заложенного в содержание изучаемого в вузе теоретического материала блокирует личностные структуры сознания, управляющие процессом педагогического творчества. Формируется не творчески-преобразующее отношение к воспитательной деятельности, а репродуктивно-исполнительское. Данное практическое следствие обусловлено комплексом методологических причин, девальвирующих гуманизацию воспитания как ценность, способствующую развитию личности учителя и учеников. Одной из составных частей данного комплекса является распространенное представление о гуманизации воспитания посредством развития воспитательного коллектива как основного ядра воспитательной системы (Б.Т.Лихачев), усовершенствования гармонизации личного и коллективного (И.П.Подласый) и т.д. Вероятно, что такие представления о гуманизации воспитания опосредованы отсутствием содержательной (смысловой) формулировки категории "содержание воспитания". Преодоление этого недостатка в личностно развивающей парадигме обусловлено необходимостью придания этой категории личностного смысла. Таким образом, отсутствие формулировки может рассматриваться как возможность ее самостоятельного наполнения каждым студентом, ориентированным не только на процесс, представленный формами воспитательной "работы", сколько на ценностно-смысловые ориентиры, заложенные в содержание учебного материала.
Реализация в содержании теоретико-методологического раздела определенных нами критериев его отбора, по нашему убеждению, выполняет главную гуманистическую функцию теоретико-педагогического знания: предоставляет студентам основу для саморазвития перечисленных в "Стандарте" профессионально значимых качеств. В соответствии с основоположениями тринитарной методологии, в содержании теоретико-методологического раздела имеет смысл представлять педагогические знания в сочетании их неопределенности, условности и дополнительности как целостное, непротиворечивое единство достаточно противоречивых оснований. Опыт гуманизации воспитания, представленный в явных и латентных коллизиях, востребует аналитичность, эмоциональность и интуитивность субъектов обучения. Задействование этих видов творческой деятельности в парадигме гуманистического образования обеспечивает собственно гуманистический, т.е. добровольный и самодеятельный характер принятия и интерпретации теоретического знания, как личностно значимого смысла.
В этом параграфе представлено авторское видение процесса гуманизации воспитания в генезисе его основной ориентации - коллективистской, что само по себе представляет многоаспектный феномен. Его феноменологическое исследование открывает перспективу рассмотрения содержания теоретико-методологического раздела педагогических дисциплин в качестве открытых и неоднозначных ориентиров для самостоятельной творческой смыслопоисковой деятельности студентов. Стимулирующий смыслопоисковую деятельность компонент представлен различными альтернативными подходами к гуманизации воспитания.
Феномен системности в воспитании достаточно полно рассмотрен в современной психологии, философии и социологии (К.А.Абульханова-Славская, В.П.Зинченко, Э.В.Ильенков, М.К.Мамардашвили и др.). Его оценка колеблется между двумя крайностями: прагматичной целесообразности и технократической разрушительности. Имея в виду возможности тринитарной методологии, разрешение этого взаимоуничтожающего противоречия представляется реальным при своеобразном выходе в "боковое измерение". В качестве такового может использоваться личностная позиция педагога, самостоятельно варьирующего сочетаниями противоположностей в их целостном основании: целесообразность формирования личности по образцу и обращение к системе воздействий, подгоняющих ученика к требованиям модели или гуманистическая идея о самоценности любой личности и обращение к ценностям смыслотворческой деятаблиц)